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特集
➊主体的・対話的で深い学びがめざすもの(2)／「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて
★「主体的・対話的で深い学び」は、資質・能力を育成するための授業改善の視点である。その姿を具体的にイメージすることが期待する学びの実現には欠かせない。また、「主体的・対話的で深い学び」の実現によって育成される資質・能力を明確にすることも求められる。そこでは、知識を関連付けて構造化する精緻化のイメージを持つことがポイントになる。
➊主体的・対話的で深い学びがめざすもの(2)／「主体的・対話的で深い学び」の授業づくり－小学校社会
★社会科における「深い学び」とは、みんなが幸せになるために「どうすればよいのか」自分ならではの考えを問い続けることである。それは、子どもたちの「情意」を揺さぶり、顕在化させ（ファシリテート）、顕在化させた「情意」を活かして学習問題を成立させ（コーディネート）、一人ひとりの追究を「学び」として振り返らせる（サポート）教師の指導によって具現化される。キーワードは、「人のいる風景」「事実とのインパクトのある出会い」「自分にしか書けないこと」の３つである。
➊主体的・対話的で深い学びがめざすもの(2)／「主体的・対話的で深い学び」の授業づくり－中学校数学科
★中学校数学科における深い学びとは、子供が問題発見・解決の過程を遂行し、見方・考え方を働かせて資質・能力を獲得することである。また、数学を用いて問題解決することや数学的に考えることのよさを感得するといった豊かな学びを指す。その鍵が「数学的な見方・考え方」である。授業では、子供が数学的な見方・考え方を働かせて問題解決する子供の自走と教師の伴走が求められている。
➊主体的・対話的で深い学びがめざすもの(2)／「主体的・対話的で深い学び」の授業づくり－中学校外国語科
★これまでの実践を「主体的・対話的で深い学び」の視点から改善する。まず中長期的な見通しに立って、組織的に計画して取り組む。教師は、生徒が考えを広げ深めるファシリテーターでありたい。そのために、活動のねらいを明確に持ち、「予想される生徒の反応」について広く深く研究し、意図的・計画的に交流場面を設定し、生徒のやり取りを敏感に聞き取り（感じ取り）、こまめにフィードバックを行いたい。
❷課題予防的生徒指導をよみとく／発達支持的生徒指導を基盤とした課題予防的生徒指導
★『生徒指導提要』（改訂版）では、かつての「成長を促す指導」が、「発達支持的生徒指導」と「課題未然防止教育」（「課題予防的生徒指導」のうちのひとつ）に分けられました。この理由を、筆者は良好な学校環境の重要性を強調したものと捉えています。
★すべての児童生徒を対象とした教育的な取組みが功を奏するには、まずもって児童生徒が、学校や家庭、地域から、あたたかいまなざしと期待、貢献の機会を実感している必要があります。良好な学校環境を実現したうえで、より焦点を絞った具体的な課題未然防止教育を展開していくことが重要です。
❷課題予防的生徒指導をよみとく／学校規模ポジティブ行動支援から考える課題予防的生徒指導
★学校現場で見られる児童生徒の問題行動への対応として、ポジティブ行動支援が注目されている。学校規模で行うポジティブ行動支援での問題行動への対応は、リアクティブ（即応的・継続的）とプロアクティブ（常態的・先行的）の対応が重なり合う形で行われる。子どもを問題とするのではなく、環境調整を中心としたアプローチを行う点にその特徴がある。
❷課題予防的生徒指導をよみとく／課題予防的生徒指導の観点からみた「ＳＯＳの出し方教育」
★ＳＯＳの出し方教育は、自殺予防教育の核の一つとされ、課題予防的生徒指導の中の課題未然防止教育に位置づけられる。しかし、ＳＯＳを出すことは、自殺予防の文脈にとどまらず、さまざまな困難の持続・悪化を防ぎ、生徒が自立した生活を送っていくための重要な行動である。そのため、課題未然防止教育としてだけでなく、課題早期発見対応や困難課題対応的生徒指導においても、ＳＯＳを出すことについての視点をもつことが重要である。
❷課題予防的生徒指導をよみとく／未然防止実践プログラムの目指すもの
★「生徒指導のイメージ」については、「問題行動に対する厳しい指導」や「間違いを正す、教える」等、「事が生じてから」行うもの＝生徒指導という考えがまだまだ根強い。生徒指導提要が改訂され、児童生徒の発達をいかに支えていくかという視点、事案が発生する前に重点をおいた指導が求められている。
★本稿では、生徒指導提要の改訂をふまえ、山形県教育センターの研究を通して作成した『未然防止実践プログラム』の普及促進の取組みについて紹介する。
❷課題予防的生徒指導をよみとく／生徒の多様性を考慮した生徒主体の教育の高等学校における取組み
★筆者が勤務する自由ヶ丘学園高校（以下、本校）では各生徒の考え方を理解して伸ばすとともに、社会性や情動に関する能力を伸ばす取組みを学校設定科目の中でパイロットテストとして実施している。本稿では国際的な教育の動向と、それを受けた本校での取組みを紹介する。
連載
| 巻頭言／主体的・対話的で深い学びで「資質・能力」の育成をめざす | 筑波大学附属小学校校長 佐々木昭弘 |
|---|---|
| 目標準拠評価を教育に生かす(２４)社会科の評価⑹目標準拠評価に必要な通年の評価基準と詳しい評価事例集 | 教育評価総合研究所代表理事 鈴木秀幸 |
| 生徒との対話を通して個別最適な学びをめざす 書く力を中核とした授業改善⑴生徒とともに歩む研究－生徒の意識調査分析を基底として－ | 神奈川県川崎市立宮崎中学校教諭 町田 憲二 |
| 算数科で育てる「思考・判断・表現」する力⒀紙を折りながら考える | 明星小学校副校長・前筑波大学附属小学校副校長 夏坂 哲志 |
| 言語技術としての「事実と意見の区別」⑵「事実と意見の区別」とは | 文部科学省教科書調査官（体育） 渡辺哲司 |
| 漢字を教える・学ぶ⑼特別支援の漢字教育－入門期の漢字教育アプリ「かんじダス」の開発とＩＣＴ利用－ | 元十文字学園女子大学教授 阿子島茂美 慶應義塾大学自然科学研究教育センター共同研究員 野川 中 |
| 心を育てるエクササイズ⑵「共同絵画」－言葉のない世界で自分を出しあう－ | スクールカウンセラー・スクールソーシャルワーカー 丸山 里奈 |
| 「ほめる｣を考える⑵発達特性のある思春期児童へのほめ方・かかわり方 | 日本医科学大学校講師・公認心理師・学校心理士・臨床発達心理士スーパーバイザー 白石京子 |
| プロアクティブな支援⑵子どもの心理・社会面への支援にはどのようなものがあるか | 北海道教育大学旭川校准教授 水野君平 |
